Educação Especial: Inclusão de crianças especiais em salas de ensino regular
Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
JEQUIÉ
2003
JULIANA DE OLIVEIRA SANTANA
Monografia apresentada à Banca Examinadora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia , como exigência parcial para a obtenção do título de Graduado em Pedagogia , sob orientação do Prof. Ms. Robério Chaves Pinheiro .
Dedico este trabalho a todas as crianças portadoras de necessidades especiais que conheci durante as minhas pesquisas.
Crescer
Juntos
Como é difícil crescer, levantar algo,
idealizar. É necessário lutas e lutas. É necessário lutar contra tudo e
contra todos. Mas, a recompensa vem cedo ou tarde.
Como é bonito se lembrar do primeiro sucesso, do
primeiro presente, dá construção de idéias, de sonhar.
Crescemos juntos, hoje já somos reconhecidos,
nossa primeira bandeira começa a ser levantada. Juntos, nós conseguimos, agora
é só ampliar, fazer de nossos sonhos total realidade. Fazer do primeiro
presente um troféu de que todos tiveram participação.
Hoje é só executar os impossíveis sonhos para a
total realidade.
Crescemos juntos e juntos podemos crescer mais,
tudo é uma questão de força.
A união faz a força. É só acreditar, mesmo às
vezes tendo que passar por vários obstáculos, o que importa é crescer, lutar
e vencer“.
(Mensagem da APAE)
Agradecimentos
Agradeço a
Deus: Pelo calor
que cria a vida, pela luz que me abre os olhos, pelo sol que me elimina; por
tudo que forma minha vida, pela terra, pela água, pelo ar, pelas pessoas.
Inspira-me, com teu Espírito Santo os pensamentos que vou alimentar, as palavras que vou dizer, os gestos que vou dirigir..., tudo o que vou realizar. Abençoar as pessoas que vou encontrar, os passos que vou dar, o trabalho que devo fazer.
Abençoa, Senhor Jesus, as decisões que vou tomar, a esperança que vou promover, a paz que vou semear, o amor que vou partilhar. Ajude-me Senhor, a não fugir diante das dificuldades e abraçar com amor as pequenas cruzes desta caminhada.
Quero estar contigo, Senhor, sempre. Amem!
Aos meus Pais: “Pessoas que existem que, pela imensidão de seu amor, tem um pouco de Deus, é muito de anjo pela incansável solicitude dos cuidados seus”.
Agradecimento Geral: ao meu orientador Roberio Chaves Pinheiro que me ajudou, com toda paciência e carinho, a tornar possível esse trabalho. A equipe da CEMAR que me recebeu com todo carinho e as demais Instituições visitadas. Obrigada também a Iara Marcelo que trabalha com crianças portadoras de necessidades especiais, por indicar-me onde estava ocorrendo a inclusão dessas crianças no município de Jequié - Ba.
Sumário
Resumo........................................................................................................................................7
A educação especial e sua abordagem histórica
11
1.
- Fundamentação da educação especial
inclusiva.18
2.
- A educação especial na educação
regular21
Educação Especial “Realidade no Município de Jequié”.........................................................25
2.
- Caracterização do Local da Pesquisa.25
3 Análise dos Dados Coletados ......................................................................................26
Anexos39
O trabalho pretende discutir a Educação Inclusiva como conceito e como
prática, a partir dos princípios legais que a suportam e dos dilemas que
produz, ao nível do formato contemporâneo do ensino regular. Lida com a hipótese
de em geral, quanto mais tempo os alunos com necessidades especiais passam em
ambientes inclusivo, melhor é o seu desempenho nos âmbitos educacional, social
e ocupacional. Por isso, é fundamental um trabalho com os que dirigem e atuam
no sistema de ensino, bem como com os pais que têm crianças atendidas nas
escolas. A questão da Inclusão de Crianças
com Necessidades Educacionais Especiais na Rede Regular de Ensino insere-se no
contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à integração de
pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos
direitos e deveres de participação e contribuição social. Pode-se dizer que
esta discussão mais ampla sobre inclusão, fundamentada na movimentação histórica
decorrente das lutas pelos direitos humanos, não mais se constitui numa
novidade, se leva em consideração que tais princípios já vêm sendo
veiculados em forma de Declarações e diretrizes políticas pelo menos desde
1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. No
que diz respeito aos vários cenários em que tais princípios de participação
e direitos humanos se inserem, incluindo-se o educacional, ainda há muito a ser
esclarecido e discutido a respeito das diferentes conotações que a Inclusão
possa assumir. Utiliza-se como referencial teórico de análise estudos de Cláudia
Werneck (1997), site do MEC, Freud (1914), e a Declaração de Salamanca (1994).Considera-se
que a leitura e análise acerca do tema da Inclusão da Educação Especial no
Ensino Regular, somado às reflexões referentes aos conceitos de formação,
adaptação e emancipação, tornam possível uma compreensão mais clara acerca
dos efeitos desses conceitos no âmbito escolar.
PALAVRAS
– CHAVE: Educação; Especial; Inclusão; Necessidades; Formação; Exclusão;
Diferença.
The work intends to discuss the Inclusive Education as concept and as
practice, starting from the legal beginnings that support her and of the
dilemmas that it produces, at the level of the contemporary format of the
regular teaching. Works with the hypothesis that in general, the more time the
students with special needs pass in inclusive environment, best is your acting
in the ambits educational, social and occupational. Therefore, it is fundamental
a work with those who act in the education system, as well as with the parents
that have children assisted at the schools. The subject of the Inclusion of
Children with Special Educational Needs in the Regular system of Teaching
interferes in the context of the discussions, each more in evidence, relative to
the people's bearers of deficiencies integration while citizens, with your
respective rights and participation duties and social contribution. It can be
said that this wider discussion about inclusion, based in the historical
movement caused by fights for the human rights, not more it is constituted in an
innovation, it is taken in consideration that such beginnings have already been
transmitted in form of Declarations and political guidelines at least since
1948, when the approval of the Universal Declaration of the Human Rights. In
what it concerns the several sceneries in that such participation beginnings and
human rights interfere, being included the educational, there is still a lot to
be cleared and discussed regarding the different connotations that the Inclusion
can assume. It is used as theoretical referential of analysis studies of Claudia
Werneck (1997), site of MEC, Freud (1914), and the Declaration of Salamanca
(1994). It is Consider that the reading and analysis concerning the theme of the
Inclusion of the Special Education in the Regular Teaching, added to the
referring reflections to the formation concepts, adaptation and emancipation,
they turn possible a clearer understanding concerning the effects of those
concepts in the school ambit.
WORD
– KEY: Education; Special; Inclusion; With; Formation; Excused; Deferent.
A Educação Especial tradicional sofreu um processo de transformação onde, ela não deve ser vista como a educação de um tipo de pessoa, senão como o conjunto de recursos colocados à disposição do sistema educacional que permite a adequação da resposta educacional às necessidades particulares de cada um dos alunos em um ambiente o menos restrito possível. Por isso, a escola regular encontra-se diante do desafio de atender alunos que necessitam de uma resposta especial. E para tanto, deverá adaptar o currículo a partir da programação que o professor fizer no grupo em questão.
A inclusão é um motivo que implica no aprimoramento da formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e, também, um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas. Assim se poderá vislumbrar um futuro diferente para pessoas portadoras de necessidades especiais e para as comuns, na escola. Esta na rede de ensino regular vem sendo muito discutida nas campanhas divulgadas nos rádios, TV, jornais e revistas. Mas será que as instituições escolares estão preparadas para a chegada desses alunos? Foi pensando nisso que surgiu a necessidade de buscar maiores esclarecimentos sobre esse tema; “Como está sendo processadas a inclusão dessas crianças com as ditas ‘normais’?”.
A modalidade da Inclusão, realmente se faz necessário para o desenvolvimento das crianças excepcionais, pois à medida que interagem com crianças ditas normais, adquirem uma confiança, até então não visível. Visando buscar maiores esclarecimentos referentes à inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais em salas regulares procurou-se estudar o surgimento da inclusão e a sua consolidação no ensino regular. Para tanto, foi utilizado estudo de Cláudia Werneck (1997), que compreende ser necessário a inclusão, pois, quanto mais a criança especial interage espontaneamente com situação diferentes mais ela adquire conhecimento, site do MEC; Freud (1914); Peter Mittler (2000) que discute o tema através de contextos sociais; Mantoan (1997) e a Declaração de Salamanca (1994) cujo documento traz regras, padrões sobre a Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.
Este trabalho foi dividido em duas partes: na primeira encontra-se todo o processo histórico sobre a Educação Inclusiva além de relatar a importância da necessidade de conhecer a proposta da Escola Inclusiva, pois esta é um desafio que a Escola Regular terá que enfrentar já que deverá adaptar-se para que consiga corresponder às necessidades particulares de cada um dos alunos em um ambiente o menos restrito possível. A segunda parte é composta de resultados referentes a pesquisa de campo realizada no município de Jequié com professores e alunos do ensino regular, os quais mantém contato com crianças portadoras de necessidades espaciais dentro do ambiente escolar.
Assim, partindo da hipótese de que, no Ensino Inclusivo a questão não é se os alunos devem ou não receber dos professores e pedagogos qualificados experiências educacionais apropriadas dos quais necessitam e sim, oferecer a eles o serviço que precisam em ambientes integrados e, proporcionar ao professor atualização das suas habilidades, o objetivo desse trabalho foi identificar a existência de práticas alternativas com vistas a resolver os impasses gerados no seio da escola, com a introdução da Educação Especial.
A prática da inclusão social baseia-se em princípios diferentes do convencional, aceitação das diferenças individuais, valorização de cada indivíduo, convivência dentro da variedade humana e aprendizagem por meio da cooperação.
O jornal da “Folha de São Paulo” no caderno Cotidiano de Terça-feira, 25/08/98, realizou pesquisas sobre o tema “Inclusão” onde ficou constatado que, o ensino ignora 5,7 milhões de deficientes. Apenas 5% de seis milhões de crianças e jovens brasileiros em idade escolar com algum tipo de deficiência, recebem atendimento especializado no país. Os 95% restantes estão matriculados em escolas regulares sem receber o atendimento que deveriam ou estão sem estudar, em casa ou instituições para deficientes. Os cálculos são da Secretaria da Educação Especial do MEC e se referem ao ano de 1997. O MEC estima que haja seis milhões de crianças e jovens até 19 anos com algum tipo de deficiência física ou mental no país. Só 334,5 mil deles estão matriculados em escolas que oferecem atendimento para deficientes, o que significa que 5,7 milhões estão desassistidas.
Por isso, a partir de análise mais sociológica da realidade educacional, colocou-se em dúvida a possibilidade real da integração, já que não é possível defendê-la com base em valores como a cooperação, solidariedade e respeito, que se chocam com os valores realmente dominantes.
Segundo MITTLER (2000), antigamente os deficientes eram separados, afastados de qualquer convívio social, pois sua diferença era vista como maldição, destino, marca do demônio e todo tipo de crendice. Afinal, o que era diferente era desconhecido e misterioso, e o desconhecido era fonte de medo. Do medo ao preconceito é um pulo, daí a exclusão completa das "pessoas portadoras de necessidades especiais".
A partir do século XIX, que foi o século das grandes descobertas na área da medicina, biologia e saúde, começou-se a estudar os deficientes com a finalidade de dar respostas para seus problemas. Assim, iniciou-se o que se chama de "segregação institucional", onde o deficiente era "tratado" como doente em algumas instituições, eram recebidos em asilo de cunho religioso ou filantrópico, que para muitos era sua última moradia. Ao mesmo tempo, foram surgindo as escolas especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade começava a admitir que os deficientes poderiam ser produtivos quando recebessem um treinamento adequado.
A política de integração do portador de deficiência nas escolas regulares vem desde 1970 em classes especiais, onde tinham como prioridade Normalização do Indivíduo - isto é, um processo de adaptação, que o indivíduo tenha as mesmas oportunidades dos demais cidadãos, mas essa é uma política que deixa o indivíduo estagnado. Segundo o MEC (Ministério da Educação e Cultura), as classes especiais não deverão ser extintas, devendo os professores responsáveis, passar ao professor da classe regular seus conhecimentos em relação aos portadores de necessidades Educacionais Especiais.
As deficiências são definidas em quatro categorias: A deficiência física, a deficiência mental, a deficiência auditiva e a deficiência visual. Além da múltipla, quando a mesma pessoa possui várias deficiências.
De acordo com Organização Mundial de Saúde, 15% (quinze por cento) da população de cada país é, composta por pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência. Estima-se que no Brasil 10.000 pessoas fiquem deficientes físicas por mês. Assim, podemos estimar que, há aproximadamente 20 milhões de pessoas que são portadoras de qualquer tipo de deficiência em nosso país.
Em decorrência do aumento desses números, essa questão vem se tornando importante ponto de preocupação e discussão entre pesquisadores (médicos, psicólogos, educadores, etc.); as pessoas portadoras de deficiência vem conquistando seu espaço na sociedade, reconhecendo seus direitos e deveres como cidadão, trabalhando, estudando, praticando esportes, constituindo família. Mas dentro do imenso universo das pessoas portadoras de deficiências, quantas tem acesso a tudo isso?
A grande maioria dessas pessoas, apesar de se encontrarem nos grandes centros urbanos, não tem acesso a uma vida normal, em grande parte pela simples falta de informação que vem acompanhada pela falta de apoio e de condições econômicas, arquitetônicas, emocionais, etc. Se levar em consideração que as PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA tem seus pais, irmãos, parentes, amigos, vizinhos, médicos, etc., no mínimo, cada portador de deficiência tem em média, cinco pessoas ligadas diretamente a ele. Isso representa um universo estimado de mais de cem milhões de brasileiros envolvidos diretamente a esse universo. Ou seja, mais da metade da população brasileira.
Esse número cresce a cada dia. Pois todos os dias nascem mais crianças com problemas mentais, físicos, auditivos ou visuais. Mas, o principal fator responsável por esse crescimento, é as pessoas "normais", que por força de acidentes de trânsito, acidentes de trabalho, violência urbana, doenças diversas e outras fatalidades, acabam tornando-se, no decorrer de sua vida, PORTADORES DE DEFICIÊNCIA.
Desta maneira, o conceito de "Necessidades Educacionais Especiais" passará a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.
Afirmaram-se inúmeras vezes que a educação especial na maioria dos países tem seguido padrão semelhante de evolução. Num primeiro momento, caracterizado pela segregação e exclusão, a "clientela" é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada, quando não exterminada. Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida "clientela", que passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem.
Em função desta modificação ocorre o que se poderia chamar de "velha integração", ou seja, os excluídos começam a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e a prática correspondente, no que lhes diz respeito, muito embora já não seja mais a de rejeição e medo, ainda seria excludente, na medida em que se propõe a "protegê-los", utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes.
Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui poderíamos caracterizar o segundo momento do movimento pela inclusão como denominado de "nova integração", ou inclusão propriamente dita. Na maioria dos países, este momento tem se acirrado em especial a partir da década de 60, e nele se verifica uma predominância dos seguintes aspectos:
· O avanço científico, cuja produção e disseminação de conhecimento vem, não apenas promovendo a desmistificação de certos preconceitos fundados na ignorância sobre as diferenças da espécie humana, como também alertando para a necessidade cada vez mais urgente da união de povos em função da defesa do planeta por motivos ecológicos que hoje nos são óbvios;
· Um crescente pensar de cunho sociológico denunciando e questionando consistentemente o sentido de práticas discriminatórias e clamando por um mundo democrático;
· O avanço tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações, que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais rapidamente as informações, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de uma força de trabalho cada vez mais instruída e, se possível, especializada, capaz de atender à competitividade que o progresso tecnológico, entre outros aspectos, impõe às sociedades contemporâneas.
Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses aspectos vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos países, ainda que em alguns estes reflexos venham sendo observados mais tardiamente. O fato é que tais reflexos geram conseqüências inevitáveis à educação especial.
Por um lado, o mundo sonha com a igualdade de valor entre seres humanos, e como tal, com a garantia da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado, este mesmo mundo já não mais comporta a existência da ignorância, seja porque ela gera a dependência que incapacita o desfrute de direitos, ou seja, porque ela exclui o ser humano de um ritmo de produção cada vez mais vital àquela crescente competitividade, por lhes dificultar o exercício pleno de um de seus deveres como cidadãos: o de trabalhador produtivo e, conseqüentemente, o de contribuinte.
Surge, assim, a necessidade de indivíduos cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importância da educação, e, mais ainda, a importância da inserção de todos num programa educacional que pelo menos lhes tire da condição de ignorantes. Conseqüentemente aumenta a necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possa, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular, sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Acreditando que a pobreza e a miséria verificadas no mundo atual são produtos, em grande parte, da falta de conhecimento a respeito de seus deveres e direitos, e acreditando ainda que a própria falta de garantia deste direito básico que é o da educação constitui fonte de injustiça social, que a Conferência Mundial de Jomtiem sobre Educação para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educação para todos até o ano 2000.
Entre os pontos principais de discussão na referida Conferência, destacou-se a necessidade de se promover maiores oportunidades de uma educação duradoura, que por sua vez implica em três objetivos diretamente relacionados, e que trarão conseqüências à educação especial:
·Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças freqüentando a escola;
· Tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização;
· Início de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, serviços que realmente correspondam às necessidades de seus alunos, de seus respectivos pais e das comunidades locais, e que correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação. Existe em todo os Estados Unidos, o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva.
· O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas já implementadas.
· O Vice - Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
· Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos.
· Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.
· Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles têm sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
· Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalhe com a Educação inclusiva.
· Boa parte dos estados norte-americanos estão aplicando a Educação Inclusiva: Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West na Virginia.
Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial:
·
CSIE
- International Perspectives on Inclusion;
·
UNESCO
Salamanca Statement (1994); o UN Convention on the Rights of the Child (1989); o
UN Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with
Disabilities (1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Chilrem with Special Educational Needs in the Ásia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Corea, Malaysia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
A idéia da escola Inclusiva no Brasil foi difundida por ocasião do 2º Seminário Nacional de integração da pessoa portadora de Deficiências no Contexto Educacional, onde a representante da UNESCO para América Latina e Caribe - Cynthia Homad - debateu a questão trazendo claro o antecedente importante sobre as orientações da escola inclusiva que partiam de representantes do governo de 1988 e de 25 organizações internacionais, na Assembléia de Salamanca, Espanha, em junho de 1994. Nessa reunião os representantes reafirmaram o "compromisso pela educação para todos, em face de urgência do encaminhamento das intervenções junto à população que apresente necessidades especiais no sistema de Educação Geral Comum".
Þ Os princípios norteadores de uma educação para todos são:
§ Toda pessoa tem direito fundamental à Educação, possibilitando-lhe o atendimento e a manutenção de um nível adequado de processo;
§ O ser humano possui características e interesses singulares, próprios de suas condições totais;
§ Os sistemas e projetos educacionais devem considerar a diversidade das características dos seres humanos na situação da escolarização;
§ Há nos sistemas educacionais, os programas regulares para intervir com pedagogias tanto para crianças, como também para os deficientes. Conta com um quadro de escolas regular, que contemplem programas especiais com orientação indusiva, abre perspectivas de construir meios eficazes para combater atitudes discriminatórias, desenvolver tolerância na comunidade e conceber uma educação para todos.
Þ Princípios da escola inclusiva:
§ Valorização da diversidade: na comunidade humana, não há como admitir padronizações, igualdades. Há uma afirmativa de que "somos iguais, com desigualdades". Valorizar a diversidade em repensar categorizações e representações sobre os alunos, em uma perspectiva de reflexão sobre rótulos (suas vantagens, suas desvantagens). A questão dos rótulos, assentada historicamente mesmo e justificada pedagogicamente (pela avaliação), no âmbito da escola inclusiva, exige pensar contra argumentos, quais sejam (UNESCO, 1997): os rótulos acentuam as causas prováveis das dificuldades dos alunos desviando à atenção dos fatores que são otimistas em relação ao sucesso dos mesmos;
§ O exercício de designar categorias a uma criança trás restrições de um enquadramento; em outras palavras, que rótulos é apropriado, sem contradições, a sujeitos com um quadro de dificuldades difusas;
§ O efeito na atitude das pessoas, decorrente de classificar, ou seja, referi-se à pessoa com termo, uma frase, supõe resumir o que ela é, o que ela faz, o que pode fazer. Em outras palavras, o estereótipo direciona atitudes em ações relativas aos estudantes;
§ As escolas inclusivas podem melhorar as respostas de cada aluno. Este princípio abarca as projeções do reconhecimento e respeito às variedades existentes no seio da escola. Esse reconhecimento se processa, em termos práticos, pela real participação do aluno na experiência escolar.
As escolas chamadas inclusivas devem ter o compromisso de oferecer apoio para todos os alunos obterem êxito, admitindo dificuldades e diversidades, que sugere formas reais da melhoria do próprio. Este princípio reporta-se a questão da aprendizagem, à questão do trabalho dos professores, razões básicas da escola e componentes da cultura organizacional das mesmas.
Do ponto de vista filosófico, a educação especial fundamenta-se na Declaração dos Direitos do Homem, na convenção sobre os Direitos da Criança e nas declarações das Nações Unidas “Declaração de Salamanca”, (UNESCO 1994), culminadas no documento regras, padrões sobre a Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.
A declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Nesse enfoque, há que se ter presente os seguintes princípios:
· Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo étnico, nível social e credo a que pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e às suas potencialidades que traz em si.
· Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qualquer movimento para a sua promoção. O princípio é válido tanto para pessoas consideradas comuns e para as ligeiramente afetadas, como também para as geralmente prejudicadas, que exigem uma ação integrada de responsabilidade e de realizações pluridirecionais;
· Todo ser humano, conta com possibilidades reais, por mínimas que sejam, de alcançar pelo desenvolvimento de suas habilidades e de obter positiva adaptação ao ambiente normal;
· Todo ser humano tem o direito de reivindicar condições apropriadas de vida, aprendizagem e ação, de desfrutar de convivência condigna e de aproveitar das experiências que lhe são oferecidas para se desempenhar como pessoa e membro atuante da comunidade;
· Todo ser humano, por menos contribuição que possa dar à sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de oportunidade, que lhe assiste como integrante de uma sociedade;
· Todo ser humano, sejam quais forem suas condições de vida, tem direito de ser tratado com direito e dignidade.
A convenção sobre os Direitos da Criança (1989), explica, em seu quinto princípio, os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais, levando os educandos em geral a assumirem conscientemente, a responsabilidade de valorizá-lo como indivíduos e como seres sociais, e prescreve em seu artigo 23: “Os Estados Partes reconhecem que as crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais deverão desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade”.
Os Estados Partes, (Nações Unidas), reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus responsáveis reúna as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstancias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.
Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente e assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2º do presente artigo, será gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação econômica dos pais ou de pessoas que cuidem da criança, e visará assegurar à criança deficiente o acesso à educação, a capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e as oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento individual, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.
O portador de deficiência tem seus direitos assegurados pela Constituição Federal de 1988, pela Constituição Estadual de 1989, e pelo artigo 54 da Lei Federal no. 8069/90, garantindo esse último um atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A estrutura educacional brasileira está fundamentada e definida na LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a Lei no. 9394/96 publicada em 20/12/96, no Diário Oficial da União.
A Constituição Federal, capítulo II, seção I, art. 206, afirma que "a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade". O art. 208 inciso III reassegura que “o portador de deficiência tem direito ao atendimento na rede regular de ensino”. Por último, a lei Federal 7853/89 dispõe sobre o apoio aos deficientes e sua integração social, definindo o preconceito como crime. Nesse sentido, nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso de um deficiente a sua instituição.
O governo vê a inclusão como uma forma de contribuição para um melhor desenvolvimento e socialização mais completa e normal das crianças excepcionais.
As criticas e interpretações inadequadas têm contribuído para esclarecer o conceito de integração ao longo dos tempos. O psicólogo Hegart (1981) tem divulgado que o objetivo principal de toda essa dinâmica não é integrar e, sim educar os alunos com necessidades especiais, por isso ele propôs falar em termos de “educar alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular”.
A integração foi dividida assim:
· A física que ocorre quando as classes de educação especial são construídas no mesmo lugar que a escola regular, só mantendo uma organização independente, embora compartilhando alguns locais (refeitório, pátio);
· A social onde os alunos especiais realizam atividades com os alunos ditos "normais";
· A funcional que é considerada como a mais completa, pois os alunos especiais participam, em período integral das aulas normais.
A inclusão de portadores de necessidades educativas especiais nas escolas regulares já é uma realidade, os pais destas crianças ou adolescentes, tendo o respaldo da Lei de Diretrizes e Bases e a Carta de Salamanca, tem procurado as escolas regulares para que seus filhos freqüentem estas escolas. Porém, nem professores nem as escolas estão preparados para esta inclusão. Assim, profissionais da educação estão levando as escolas uma proposta, que tem por objetivo trabalhar com a inclusão em todos os aspectos e nesta proposta inclui:
1. Sensibilização de professores, coordenadores e direção;
2. Sensibilização dos demais funcionário da escola;
3. Conhecimento das diversidades, dos portadores de necessidades educativas especiais/ comportamentos/possibilidades;
4. Sensibilização com os pais e alunos da escola;
5. Adaptações, recursos, sala de apoio.
O trabalho junto aos professores é muito importante visto que este projeto depende deles. Esta inclusão só ocorrerá se o professor estiver empenhado neste projeto, buscando realmente que estes portadores de necessidades especiais sejam incluídos.
Mas, qual o perfil de professor que melhor se adequaria a uma educação que deverá romper com seus padrões atuais e apontar para objetos e métodos de ensino inovadores.
Mantoan (1997), afirma que reestruturar o conjunto de elementos que compõem o quadro educacional deste fim de século, implica o reconhecimento do que está sendo, hoje, o discurso do futuro. Em outras palavras, o que planejamos para amanhã, em educação, deverá considerar a caminhada incessante e implacável da evolução das ciências, das artes, da tecnologia e, especialmente, da capacidade de extensão da consciência humana.
A ousadia, objetiva e bem direcionada, parece ser, pois, a chave para repensar e reformular a formação de novas gerações. Só chegaremos lá, quando as diferenças, a diversidade entre os seres, as culturas, os processos de desenvolvimento humano constituírem o marco fundamental da versão que se intenta elaborar como projeto educacional para os que nos sucederão na história.
O estabelecimento de um marco, como tal, está ligado a transformações profundas na concepção do que é a escola e do que é o professor que nela atua. Conhecimentos pedagógicos, somente mesmo os mais sofisticados, não bastarão para reverter o que acontece na prática escolar e nos ambientes educacionais, nos diversos níveis de ensino. As mudanças necessárias para estabelecer as bases de uma educação inovadora dependem, sem dúvida, de uma reorientação das atitudes e dos propósitos daqueles que a tornarem concreta, real.
A maioria das escolas utiliza o método montessoriano, criado pela pedagoga Maria Montessori que, começou sua pesquisa em hospitais e asilos de loucos. Nesse ambiente, encontrou crianças com problemas físicos e mentais que eram mantidos isolados do mundo. E durante longos anos dedicou-se a criar um método que viesse a ajudar crianças a retornarem ao mundo normal. O método baseia-se nos princípios da liberdade, atividade, vitalidade e individualidade, onde o material utilizado é bastante diversificado: cubos, prismas, caixas, etc. O objetivo é cultivar as atividades do sentido.
Por proporcionar grande oportunidade de desenvolvimento nas crianças especiais o método montessoriano acabou sendo incorporado na educação regular por algumas instituições.
Muitas escolas, mesmo embasadas no mito do montessoriano, não se sentiam preparadas para trabalhar com salas mistas. Para muitos educadores esse método era visto como muito individualista. Johnson e Johnson (1980-1986), procurando solucionar este problema, investigaram e comprovaram que a melhor forma para trabalhar com essas classes era através do método de aprendizagem cooperativa. Este busca melhorar a aceitação mútua e o rendimento escolar tanto dos alunos regulares quanto dos especiais. portanto, o professor ao utilizar as atividades deve:
· Especificar os objetivos instrucionais de cada lição, utilizando técnicas mais abertas onde se possa diversificar muito as tarefas a serem realizadas, dando, assim, oportunidades a todos os alunos;
· Selecionar o tamanho do grupo mais apropriado para cada lição que deve ser através da idade dos alunos (quanto mais jovem menor deve ser o grupo);
· Levar em conta a heterogeneidade dos alunos de cada grupo. O professor deve analisar com cuidado, buscando a melhor dinâmica de grupo em cada momento;
· Dispor a classe de forma que os membros de cada grupo fiquem juntos e possam se enxergar, compartilhar e trocar materiais e idéias;
· Proporcionar materiais apropriados. Este ponto é importante para a integração, pois, além de contar com os materiais, as crianças especiais precisarão de mais auxílio que seus colegas para usufruir a dinâmica de grupo;
· Explicar ao aluno as tarefas e o tipo de estrutura que está sendo usada. Deixando claro para a classe, principalmente para os especiais, o objetivo que se espera alcançar, o fato que todos serão recompensados da mesma maneira;
· Observar a interação entre os alunos com a finalidade de conhecer que problemas encontram para trabalhar cooperativamente;
· Intervir como conselheiro quando o grupo enfrentar problemas;
· Avaliar o trabalho tanto de forma global como individual.
Agindo assim, o professor favorecerá o processo da interação social. O mais importante é que o profissional goste do seu trabalho e esteja sempre pronto a buscar novas formas de transmitir os conhecimentos. Além disso, que tenha consciência de que cada aluno é um ser humano diferente seja portador de necessidades especial ou não.
Cláudia Werneck (1997), membro do Down Syndrome Medical Interes Group (Grupo de Interesse de Síndrome de Down que reúne cerca de 60 especialistas do mundo), diz que: “Partindo da opinião de que quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferentes mais ela adquire conhecimento, fica fácil entender porque a segregação é prejudicial tanto para os alunos com necessidades especiais como para os alunos ‘normais’". Isso porque, ele impede que as crianças das classes regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com suas dimensões e desafios. E se não houver desafio, como pode existir evolução?
Werneck (1997) diz que o principal argumento para defender a "inclusão da inclusão" é bem egoísta. No caso do Brasil, pensemos - Se a raça humana prima pela diversidade, mais diversa ainda é a "raça brasileira". Somos o resultado da miscigenação entre ameríndios, negros e europeus. Assim, se a escola tem como objetivo preparar a criança para a cidadania, isto inclui orientá-la para valorizar as particularidades de seu povo.
Dessa forma, a educação inclusiva vem beneficiar não só a criança especial com as ditas "normais".
Através da inclusão é que as crianças especiais aprendem:
· A gostar da diversidade;
· Adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas;
· A demonstrarem crescentes responsabilidades;
· Melhora a aprendizagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não;
· A ficarem mais preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada entendemos que são diferentes, mas não inferiores.
Por outro lado, as crianças não portadoras de deficiências, à medida que interagem com crianças deficientes elas:
· Perdem o medo e o preconceito em relação aos diferentes;
· Desenvolvendo a cooperação e a tolerância;
· Adquirem senso de responsabilidade em relação a tudo que o cerca;
· Melhoram o rendimento escolar;
· Ao conviver com crianças especiais, torna-se mais preparadas para a vida adulta. Porque desde cedo aprendem que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano.
Para atingir o propósito desse trabalho, a coleta de dados foi executada através de uma amostra pequena, que devido ao período de férias das escolas impossibilitou a continuidade da pesquisa de campo, a qual foi realizada por meio de questionários direcionados aos alunos e professores com perguntas objetivas e subjetivas.
Primeiramente procurou-se a 13ª Diretoria Regional de Educação – DIREC, Unidade Regional da Secretaria de Educação e Cultura, localizada no município de Jequié – e a Secretaria da Educação neste mesmo município, as quais informaram que a “Inclusão” estava ocorrendo nas seguintes instituições: Instituto de Educação Régis Pacheco (com três crianças na oitava série); Colégio Fernando Barreto (com uma criança na quarta série); Colégio Vasco Filho (com uma criança na primeira série); Colégio Lomanto Júnior (com uma criança na primeira série); Colégio Adelaide Rodrigues (com uma criança na primeira série); Colégio Duque de Caxias (com uma criança na terceira série); Escola Sorriso de Criança (com uma criança no infantil); e o Instituto Batista (com três crianças na terceira série).
Os questionários foram entregues no dia três de dezembro de dois mil e um às nove horas no Instituto de Educação Régis Pacheco e no transcorrer desse dia, nas demais instituições. Foi uma etapa difícil porque as maiorias dos professores mostraram-se impossibilitados de colaborarem devido ao grande número de trabalhos acumulados, precisando fechar as cadernetas até o dia quinze de dezembro de dois mil e um, além de outros já se encontravam no período de férias. Os professores que se puseram à disposição ficaram muito empolgados com a possibilidade de estarem participando de um projeto de pesquisa.
Foram aplicados dez questionários a cinco professores, os quais contavam com “alunos especiais” nas suas turmas. O primeiro contemplava perguntas direcionadas para o desempenho dos alunos e o segundo era voltado para o desempenho e conhecimento do professor diante da “Educação Inclusiva”.
O questionamento começo indagando se os alunos especiais estavam conseguindo acompanhar o ritmo dos ditos “não especiais”.
À proporção que foram surgindo as respostas, constatou-se que das cinqüenta e seis questões distribuídas em três colunas, cento e quarenta e quatro, (foram analisadas cinco crianças), eram positivas, conforme expuseram as entrevistadas no momento em que disseram que as escolas inclusivas quando reconhecem e respondem às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, o desenvolvimento ocorre de forma natural e contínua.
Neste momento, percebo que as entrevistadas mascaravam um pouco as respostas, pois constatei, durante algumas observações realizadas salas de aula, que as crianças portadoras de necessidades especiais possuíam ritmos diferentes das crianças das séries regulares.
Vinte e seis respostas foram negativas, as quais vieram confirmar a tese de Miles (1985) quando este afirmação que a integração quando não é planejada significa em síntese, simplesmente juntadas as demais e ou nadam ou afogam”. E setenta e oito disseram que às vezes conseguiam acompanhar ditos “não especiais” pois cada criança possuir um ritmo próprio para o seu desenvolvimento , conforme mostra as tabelas I, II, III.
Tabelas das distribuições das propostas
sobre o desenvolvimento do ritmo das crianças especiais em relação as
crianças “não especiais” realizadas nas escolas de Jequié – Ba, no ano
de 2001
|
SIM
|
QUESTÕES |
FR% |
|
QUESTÕES |
FR% |
|
01
I-------- 08 |
11,4 |
01
I-------- 08 |
11,5 |
|
|
08
I-------- 16 |
13,6 |
|
08
I-------- 16 |
76 |
|
16
I-------- 24 |
14,9 |
|
16
I-------- 24 |
15,3 |
|
24
I-------- 32 |
14,3 |
|
24
I-------- 32 |
15,3 |
|
32
I-------- 40 |
11,4 |
|
32
I-------- 40 |
11,5 |
|
40
I-------- 48 |
12,6 |
|
40
I-------- 48 |
19,2 |
|
48
I--------I56 |
21,8 |
|
48 I--------I56 |
19,2 |
|
TOTAL |
100 |
TOTAL |
100 |
FONTE: pesquisa de campo 2001
FONTE: pesquisa de campo 2001
TABELA III
ÀS VEZES
|
QUESTÕES |
FR% |
|
01 I-------- 08 |
12,8 |
|
08 I-------- 16 |
19,2 |
|
16 I-------- 24 |
12,8 |
|
24 I-------- 32 |
16,6 |
|
32 I-------- 40 |
22,1 |
|
40 I-------- 48 |
15,3 |
|
48 I--------I56 |
12 |
|
TOTAL |
100 |
FONTE:
pesquisa de campo 2001
De posse das respostas sobre o
desenvolvimento rítmico dessas crianças, procurou-se saber qual era o seu
maior interesse, o que despertava a atenção dessa criança especial.
Curiosamente, para algumas crianças as pessoas as atraiam, isso ficou bem visível
quando estive observando-as durante uma aula, pois sempre davam um jeitinho de
se aproximarem de mim e tocar-me. Para outras tudo era novidade, os meninos
chamavam a atenção para uma aluna com síndrome de Dawn, as cores encantava os
surdos – mudo e a conversa paralela atraia os cegos.
Mais adiante, ficou-se sabendo, que a relação entre alunos especiais com os “não especiais” processava-se de diversas maneiras. Cerca de 40% das crianças conseguem manter uma ótima relação; 20% estão cercadas de preconceitos; 20% relacionam-se com uma dose de agressividade e os outros 20% são mais cautelosos, ficando sempre na defensiva.
Segundo as professoras entrevistadas, é através da convivência de “crianças portadoras de necessidades especiais” com as ditas “não especiais” que surgirá uma geração mais confiante no futuro que poderá, além de conquistar seu espaço na sociedade através do convívio saudável, respeitando-se diferenças individuais, ampliar sua visão de mundo, tornando-se, no futuro pessoas mais humanizadas, comprometidas e integradas com a sociedade pois levará as crianças ditas “normais” a perder o medo pelo que é diferente, já que o “diferente” assista e, quando isso acontecer, esses 40% subirá, quem sabe para 100%.
Dando seqüência as duas últimas indagações do questionário, onde foram abordadas as questões sobre a maior dificuldade que o aluno especial encontrou na instituição educacional e o comportamento desses alunos diante da possibilidade de realizar trabalhos em grupos. Concluiu-se que 80% das crianças especiais encontram dificuldades na estrutura física da Instituição e 20% disseram que a dificuldade está mais no fato da “demora” da criança especial adaptar-se ao novo ambiente. É nesse momento que percebo a precariedade de pessoal para lidar com essas situações. Quando o professor é preparado para lidar com essas crianças ele saberá que cada indivíduo tem o seu momento e que este deve ser respeitado.
Neste sentido Hegarty (1993), vem afirmar que muitos dos problemas que dificultam a escolarização das crianças com deficiências, especificamente no caso de deficiências físicas e sensoriais, têm a ver com o que apresenta o sistema da Escola Regular em termos de barreiras “arquitetônicas e não com a educação”. E Miles (1985) completa que sob o prisma do modelo social, tornou-se viável o princípio de integrar uma boa parte das crianças com deficiências dentro da escola regular uma vez nela introduzidas, não somente as mudanças estruturais apropriadas (como já foi dito por Hegarty), mas também aquela relativa às metodologias de ensino empregadas propriamente dita. Quanto ao comportamento desses alunos especiais diante da oportunidade da realização do trabalho em grupo, 40% não querem participar e 60% dividem-se de forma igual quando uns respondem que no início há uma recusa mas acabam cedendo e outros aceitam na mesma hora.
Concluído a análise dos questionários relacionados aos alunos, passou-se para os dos professores, onde de início, ficou constatado que 100% dos entrevistados eram do sexo feminino, tinham até trinta anos e há três anos, mais ou menos, estavam trabalhando com crianças especiais em salas regulares.
Durante o questionamento, observou-se que 60% das entrevistadas disseram não ter sentido muita dificuldade na atuação com as crianças especiais e 40% ficaram divididas entre muita dificuldade e pouca.
Sabe-se que lidar com uma criança especial requer um melhor preparo, tanto psicológico quanto físico, por isso foi abordado o grau de aceitação do aluno pela comunidade escolar e, como já era esperado, verificou-se que 100% dos professores classificaram com “bom” pois não estavam preparados para responderem “ótimo” ou até mesmo “excelente”.
A adaptação dessas crianças pode, no início ser dolorosa, às vezes até impossível, mas com paciência, vontade e uma equipe preparada, a Criança Portadora de Necessidade Especial poderá superar a sua "condição" e vir a relacionar-se com todos da melhor forma possível.
Para ministrar uma aula para crianças ditas “normal”, o professor geralmente conta com o auxilio de vários recursos didáticos. Mas quando nesta aula encontra-se uma criança especial, cujas necessidades são diferentes das dos demais colegas, os recursos didáticos oferecidos pela instituição facilitam o processo ensino-aprendizagem deste aluno?
Segundo as respostas dos professores que vivenciam esse dilema, 40% dizem que esses recursos pouco ajudam já que nem todos podem ser adaptados, pois como todos sabem, o governo quando prepara o material didático, ele o faz de forma que o mesmo será utilizado por todos, independente da realidade da região a qual este está destinado; 20% dizem que praticamente não ajudam e os 40% restantes dizem que facilitam muito, pois o importante é a criatividade do professor conforme mostra o gráfico baixo.
Opiniões sobre os recursos didáticos oferecidos pela Instituição Educacional coletados durante a pesquisa de campo em Jequié – Ba no ano de 2001
FONTE: Pesquisa de campo 2001
Em se tratando da metodologia, os entrevistados (100%) disseram que os métodos utilizados atendem “em parte” as necessidades educacionais dessas crianças especiais. Também responderam que as Instituições Educacionais, pelo menos as de Jequié, não oferecem cursos voltados para a inclusão de portadores de necessidades especiais no ensino regular, já que foram detectados o oferecimento desses cursos para professores de outras regiões.
Mas para que haja Inclusão precisa-se muito mais do que metodologia, como foi mencionado pelas professoras ao referirem-se sobre as perspectivas da nova LDB. Dos entrevistados 20% concordam com a inclusão por acharem viável ressaltando a necessidade de um melhor preparo dos professores; 60% disseram que concordam desde que o portador de necessidades seja atendido dentro de suas limitações e os 20% restante também concordaram por acharem que a criança especial desenvolve-se melhor convivendo com crianças "ditas normais". Esse resultado pode ser visualizado no Quadro I abaixo:
Resposta sobre a questão nº 13 do apêndice I referente ao que falta para que a proposta da Inclusão funcione coletadas nas Instituições visitadas em dezembro de 2001
|
|
ORDEM |
OPINIÃO |
FR% |
|
|
1 |
Compromisso do governo |
18,1 |
|
|
2 |
Curso preparatório |
45,7 |
|
|
3 |
Mudança estrutural na |
27,2 |
|
|
|
instituição escolar |
|
|
|
4 |
Conteúdo didático |
9 |
|
|
|
especifico |
|
|
|
TOTAL |
|
100 |
|
|
Fonte:
Pesquisa de campo 2001 |
|
|
Com base nos estudos bibliográficos, foI possível
comprovar através da pesquisa de campo que a inclusão é possível desde que o
professor esteja totalmente imbuído do espírito de inclusão para que os
resultados alcançados sejam positivos.
A Educação especial é muito mais do que escola especial. Como tal, sua prática não precisa (nem deve) estar limitada a um sistema paralelo de educação, e sim fazer parte da educação como um todo, acontecendo nas escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de qualidade em educação, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite, por quaisquer que sejam os motivos (internos ou externos ao indivíduo).
Com isto, o que esta nova concepção, extremamente abrangente, de "Necessidades Educacionais Especiais" provoca, é uma aproximação destes dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todos nós possuímos ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, "Necessidades Educacionais Especiais". E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação para todo o seu alunado, por mais especial que este possa ser ou estar. Portanto, não se trata nem de acabar com um, nem de acabar com o outro sistema de ensino, mas sim de juntá-los, unificá-los num sistema que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmo direitos), otimizando seus esforços e se utilizando práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos.
A questão da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social. questão da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.
Já se afirmou inúmeras vezes que a educação especial na maioria dos países tem, a grosso modo, seguido padrão semelhante de evolução. Num primeiro momento, caracterizado pela segregação e exclusão, a "clientela" é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada, quando não exterminada.
Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida "clientela", que passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem. Em função desta modificação ocorre o que poderia chamar de "velha integração", ou seja, os excluídos começam a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e a prática correspondente, no que lhes diz respeito, muito embora já não seja mais a de rejeição e medo, ainda seria excludente, na medida em que se propõe a "protegê-los", utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes.
Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Este poderia caracterizar o terceiro momento do movimento pela inclusão como denominado de "nova integração", ou inclusão propriamente dita.
A política de integração do portador de deficiência nas escolas regulares vem desde 1970 em classes especiais, onde tinham como prioridade Normalização do Indivíduo - isto é, um processo de adaptação, que o indivíduo tenha as mesmas oportunidades dos demais cidadãos, mas essa é uma política que deixa o indivíduo estagnado. Segundo o MEC (Ministério da Educação e Cultura), as classes especiais não deverão ser extintas, devendo os professores responsáveis, passar ao professor da classe regular seus conhecimentos em relação aos portadores de necessidades Educacionais Especiais.
A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso, ela é um produto histórico de uma época e de realidades educacionais contemporâneas, uma época que exige o abandono dos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo delineado.
Trabalhar com o portador de necessidades educacionais especiais exige a disponibilidade da equipe administrativa escolar, disponibilidade do educador, dos pais e do aluno. Acredita-se que talvez seja possível estabelecer um lugar, um espaço intermediário entre a escola comum e a escola especial ou classe especial, com todas suas implicações institucionais, pedagógicas e sociais.
O referencial Inclusivo está sendo
entendido como um lugar que deverá ser construído gradativamente antes de se
construir um cidadão. A Escola Inclusiva deve tentar auxiliar, na medida do
possível, a constituir um sujeito cidadão, para uma SOCIEDADE PARA TODOS.
Pensando nisso foi preciso rever a
necessidade de desejar que o outro seja conforme nossa imagem, mas respeitá-lo
numa perspectiva não-narcísica,
que, segundo FREUD (1914), é aquela que respeita o outro, o não-eu, o
diferente de mim, aquela que não quer catequizar ninguém, que defende a
liberdade de idéias e crenças.
Assim se faz necessário atentar para o fato do portador de
necessidades especiais estar incluso não o transforma em “normal” no
sentido de que suas peculiaridades estejam superadas, pelo contrário, ele
continua com suas limitações que deverão ser respeitadas e atendidas. Neste
momento entra a capacidade afetiva e pedagógica do educador de perceber estas
sutilezas.
Para isto, não basta apenas trabalhar com os conteúdos cognitivos/informativos no processo de formação dos educadores para o paradigma da Inclusão, pois se eles não tiverem o desejo do saber instaurado, por mais conteúdos que possam lhes dar, permanecerão na mesma posição. O que torna uma aprendizagem livre é a possibilidade da presença da confusão, do inesperado, porque derruba a teoria, abre para a reflexão e leva a modificação da práxis, este é, o maior medo dos professores, e cujo lugar se encaixa o paradigma da inclusão com a entrada do portador de necessidades educacionais especiais.
É nesse momento que a Psicologia Social vem ajudar a compreender “a identidade dos seres humanos” como sendo atribuições de predicados e adjetivos atribuídos pelo grupo social. No caso do portador de necessidades educacionais especiais, ele carrega um estigma social, bem como tantos outros grupos marginalizados pela sociedade. Entretanto, é importante lembrar que o indivíduo não é apenas algo que lhe atribuem, mas também o que faz e como faz.
Diante disso o princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em “todos os alunos”, não apenas em alguns deles, mas especialmente com alunos portadores de necessidade especial. A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira, novos posicionamentos e, é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
Dessa forma o sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculada e justaposta ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já se pode contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza nova alternativa para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente separados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais).
As escolas que não estão atendendo alunos portadores de necessidades especial em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
A Educação Inclusiva é responsabilidade de todos os envolvidos com o processo educacional e desenvolvimento do aluno, incluindo aluno, família, professor, escola, apoio técnico, comunidade, governo, etc. A importância de pensar e refletir no cotidiano o que podemos fazer mediante as necessidades dos alunos e que estas tem que ser consideradas e trabalhadas a partir da observação de todos os aspectos do desenvolvimento do aluno.A Exclusão não cabe na Inclusão, se estamos excluindo alguém é porque não está havendo Inclusão. Ela exige que todos reflitam sobre os seus valores, estereótipos, atitudes e comportamentos. Ela propõe o respeito às necessidades individuais, o estímulo para prática e formação de cidadão mais cooperativos e solidários, e que por isso tende a trazer um benefício a todos.
A pesquisa de campo foi uma etapa árdua, pois ficou constatado que a realidade é muito diferente da apresentada pelo governo. Existem alunos especiais em escolas totalmente despreparadas para eles, quando não era na parte física da instituição eram professores despreparados para receber tal clientela. Assim, o objetivo ao realizar este trabalho foi alcançado, pois se pode verificar como está sendo processado o desempenho do aluno especial ao serem colocados em uma sala de aula com alunos não-especiais.
Portanto cabe ressaltar que a inclusão não é uma ameaça, nem menos uma mera questão de terminologia. Ela é uma expressão lingüística e física de um processo histórico que não se iniciou e nem terminará hoje. Na verdade, a inclusão não tem fim, se entendida dentro deste enfoque dinâmico, processual e sistêmico que procuro levantar neste trabalho. Até porque, na medida em que o mundo se move em seu curso histórico e as regras e convenções vão sendo revistas e modificadas, novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer. Cabe, portanto, aos que possuem consciência a este respeito, manter este estado constante de vigília, para que a luta por um mundo cada vez mais justo e democrático jamais esmoreça.
A formula não está pronta, visto que o conhecimento é uma construção inacabada, busca-se um caminho e, com certeza, nesta busca, haverá erros e acertos. O mais importante é que o profissional goste do seu trabalho e esteja sempre pronto a encontrar novas formas de ensinar, além de se conscientizar de que cada aluno é um ser humano diferente. Seja ele portador de necessidade especial ou não. A inclusão é um motivo que implica no aprimoramento da formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e, também, um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceito, discriminação, barreiras entre seres, povos e cultura. Assim, poderemos vislumbrar um futuro diferente para pessoas com e sem deficiência na escola. É claro que essas colocações podem parecer utopias, mas é preciso sonhar para que esse sonho se idealize mesmo que não por completo, já que o pouco pode ser muito para quem está apenas começando a caminhar por uma longa estrada.
BOAVENTURA, Edvaldo M. A educação especial na
Secretária da educação e Cultura da Bahia. In: Mensagens da APAG. São Paulo, Ano 13, no. 41. 1986. Pág. 38 até
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COLL, César, PALÁCIOS, Jesus e MARCKSI, Álvaro.
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Vol. 3
GONÇALVES, Dinorah Kriget. A responsabilidade do
governo na educação especial. In: Mensagens
da APAG. Editora Brasileira, Ano XIX, no, 66. 07 a 09/92. Pág.10 até 12.
JOHNSON et al. Educação de Excepcionais. Porto Alegre. Editora Globo. 1982. Vol. 1
MANTOAN, M. T. É. A integração de pessoas com
deficiência. Contribuições para uma reflexão sobre o tema. Editora Senac. São
Paulo, 1997.
______. Compreendendo a deficiência. São Paulo. Editora Scipione, 1988.
MAZZOTTA, Marcos José da Silva. Fundamentos da educação Especial. Livraria Pioneira, Editora SP, 1981.
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MITTLER, Peter. Educação Inclusiva – Contextos sociais. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.
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STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.
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______. Muito prazer eu existo. Rio de Janeiro, WVA, 1992.
Como estudante do curso de pedagogia, atendendo à proposta da disciplina Metodologia da Pesquisa Educacional que tem por objetivo a elaboração e aplicação de um projeto de pesquisa na área de educação especial, visando a verificação da eficácia do ensino fundamental regular no processo de aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais, solicitamos a sua colaboração no sentido de responder às questões propostas.
1. Sexo
( ) masculino ( )feminino
2. Idade
( ) até 30 anos ( ) 31 a 50 anos ( ) 50 anos em diante
3. Grau de instrução
( ) magistério ( ) graduação
( ) pós-graduação ( ) outros ...................
4. Tempo de atuação na educação especial.
( ) 1 a 3 anos ( ) 4 a 6 anos ( ) 7 a 9 anos ( ) acima de 10
5. Qual o nível de dificuldade na sua atuação profissional.
( ) nenhuma ( ) pouca ( ) muito pouca ( ) muita
6. Qual o grau de aceitação do aluno com necessidades educacionais especiais pela comunidade escolar.
( ) ruim ( ) regular ( ) bom ( ) ótimo ( ) excelente
7. Os recursos didáticos oferecidos pela escola facilitam no processo de ensino-aprendizagem?
( ) pouco ( ) muito pouco ( ) muito
8. A metodologia utilizada realmente atende às necessidades educacionais especiais dessas crianças?
( ) sim ( ) não ( ) em partes
9. A instituição educacional fornece curso especializado em inclusão de portadores de necessidades especiais no ensino regular?
( ) sim ( ) não
10. A nova LDB prega a inclusão de portadores de deficiência física ou mental em sala de aula junto com os alunos não portadores de tais deficiências. Você concorda com esta perspectiva? Justifique.
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11. Você acredita que os profissionais estão preparados para trabalhar com os princípios da educação inclusiva. Justifique.
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12. A estrutura física da instituição educacional esta condizente com as necessidades apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.
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13. No seu ponto de vista o que realmente falta para que a proposta de inclusão funcione de maneira eficaz?
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QUESTIONÁRIO
Nome: .................................................................................................................................
Idade: ......................... Sexo : ............................................................
Série: ......................... Seu problema.................................................
- Brinca em grupo ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Brinca com alguém ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
em especial
- Brinca sozinho ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Precisa de alguns limites ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Demonstra liderança ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É protetora em relação ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
aos colegas
- Atende ordens ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Coopera com o professor ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É independente ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Conta novidades ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É retraída ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É agressiva ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É sensível a censura ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Demonstra medo ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Demonstra dor ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Interage com pessoas ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Vem as aulas assiduamente ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- É pontual nas tarefas ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Seus pais participam das ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
reuniões escolares
- Coopera na sala ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Aceita dividir a atenção dos ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
colegas e professor.
- Presta atenção nas aulas ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Participa das atividades ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Compreende ordens simples ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Compreende ordens ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
complexas
- Expressa-se com dureza ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Distrai-se com facilidade
- Tem especial interesse por ...............................................................
- Tem iniciativa ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Tem curiosidade sexual ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Domina cores ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Nomeia cores ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Demonstra gostar das ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
atividades propostas
- Relaciona temas festivos ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
com a vida do dia-a-dia
- Entende leitura ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Entende o que lê ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Conta história ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Conta história com lógica ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Conta fatos ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Sabe desenhar ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Os desenhos tem significados ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Distribui bem o desenho ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
no papel.
- Utiliza cores adequadamente ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Utiliza lápis de forma correta ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Cansa-se com facilidade ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Demonstra habilidade de ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
recortar sem limite
- Demonstra habilidade de ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
cortar com algum limite
- Sabe seu nome ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Sabe que tem irmãos ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Sabe o nome de seus pais ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Identifica-se como "Eu” · ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Faz distinção de seu sexo ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Reconhece-se como ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
membro do grupo familiar
- Sabe nome de alguns ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Colegas
- Sabe o nome da professora ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Memoriza o que aprende ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
com facilidade
- Demonstra interesse e ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
desejo de acertar
- Tem participação na ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
hora da recreação
1. Como se processa a relação do aluno portador de necessidades especiais com outro aluno não portador de necessidades especiais?
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2. Qual foi a maior dificuldade que o aluno "especial" encontrou na instituição educacional? Como ocorreu a sua superação?
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3. Quando há necessidade de fazer um trabalho em grupo como o aluno especial se comporta?
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